Fra hverdagsspråk til akademisk skole-språk.

Elevers overgang fra barne- til ungdomsskole og tilpasning av undervisning til de svakeste.

Kan funksjonell grammatikk være et sentralt element i den språklige støttestrukturen elever uten bakgrunn fra «hjem med bøker i bokhylla» trenger for å tilegne seg et tilstrekkelig akademisk språk til å klare den krevende overgangen fra barneskole til ungdomsskole med mer krevende lærebøker? Blant gruppen med elever uten bakgrunn fra «hjem med bøker i bokhylla» er det mange minoritetsspråklige, men også andre elever med behov for tilpasset opplæring.

Lingvisten Frances Christie

I skolefaglige diskusjoner blant skoleforskere og i diskusjoner blant lærere på diverse arbeidsrom, er to viktige utfordringer skillet mellom muntlig og skriftlig språk og skillet mellom hverdagsspråk og akademisk fagspråk stiller all undervisning overfor. I særlig grad har skillet mellom hverdagsspråk og akademisk språk betydning for all undervisning rettet mot klasser der minoritetsspråklige elever dominerer.

Mange lærere, meg selv inkludert, har i vår undervisning ikke i tilstrekkelig grad tatt innover oss at minoritetsspråklige som synes å være på et avansert nivå av språklig mestring i et muntlig hverdagsspråk, kan ha store problemer med å forstå og tilegne seg et akademisk språk. Den norske skoleforskeren Kamil Øzerk har påpekt hvordan mange minoritetsspråklige elever opplever særlig krevende faglige utfordringer i overgangen fra mellomtrinnet på barneskolen og over til ungdomskolen.[1]
 

Lærebøkene, fagstoffet og fagspråket blir mer krevende på ungdomskolen. Gode muntlige ferdigheter i bruk av hverdagsspråk kan ikke lenger kompensere for manglende tilegnelse og forståelse for et «skolsk» akademisk fagspråk. Lingvisten Frances Christie fremhever hvordan undervisning fra de tidligste år på barneskolen legger vekt på å lære barn å formidle egne erfaringer gjennom språk.

Foreldre med bøker i bokhylla, middelklassebakgrunn, er som regel flinkere til å fremme utviklingen av barnets evne til å fortelle om erfaringer allerede fra de er små. Slik forbereder foreldre med ”skolsk bakgrunn” barna i større grad for den «skolske» språklige virkeligheten barna senere møter når de begynner på skolen enn foreldre fra lavere sosiale strata, er flere skoleforskeres påstand, deriblant også Frances Christie.[2]

Fra ”hverdagsspråk” til akademiske begreper og kunnskap i strid med ”common sense”.

Erfaringene barnet mestrer å formidle i et stadig mer utviklet hverdagsspråk inneholder erfaringer som lar seg forene med «common sense», i følge Christie. Et senere utviklingstrinn mot å kunne tilegne seg et akademisk språk i form av akademiske begreper og kunnskap, handler om å kunne formidle erfaringer som ikke lar seg forene med og som er i strid med «common sense».[3] 

Lærebøkene blir mer kompliserte språklig, både i form og innhold. På samme måte som et erfaringsnært «common’sensk» hverdagsspråk skiller seg fra et «un’common’sensk»  akademisk språk, påpeker Mike Callaghan, Peter Knapp og Greg Noble, (fra nå av Callaghan), at det er et vesentlig skille mellom muntlig og skriftlig språk i skolesammenheng.[4] Slik jeg forstår Callaghan, blir skillet mellom muntlig og skriftlig språk tydeligere jo lenger ut i skoleløpet barnet befinner seg.

Det skriftlige språket blir mer komplisert både i form og innhold, så vel grammatisk og syntaktisk. Callaghan trekker særlig frem hvordan naturfag- og samfunnsfagbøker får et mer akademisk språk der de vante verb-dominerte setningene blir erstattet av flere setninger med kompliserte substantiv-konstruksjoner, så kalte nominaliseringer.[5]

Mange lærere erkjenner intuitivt at lærebøkene får et mer akademisk, vanskeligere tilgjengelig språk i overgangen til ungdomsskolen. Lærernes erkjennelse blir utdypet av de i denne teksten nevnte forskere påpekning av at språket i lærebøkene i mindre grad lar seg forene med «common sense» og hverdagslivets erfaringer. Lærebøkene blir mer kompliserte språklig, både i form og innhold.

Kan funksjonell grammatikk være et sentralt element i den språklige støttestrukturen elever uten bakgrunn fra «hjem med bøker i bokhylla» trenger for å tilegne seg et tilstrekkelig akademisk til å klare den krevende overgangen fra barneskole til ungdomsskole med mer krevende lærebøker? Kan funksjonell grammatikk være verdt et forsøk for norsk skole?

Professor Mikael Halliday - den funksjonelle grammatikkens far.

Neste blogginnlegg blir 25. Februar. Fra nå av vil denne bloggen publisere innlegg den 25. I hver måned. De neste innleggene vil handle om funksjonell grammatikk, i teori og i praksis.

---

[1] Kamil Øzerk er sitert på dette i en bok jeg lånte på biblioteket. Men den har jeg dessverre ikke tilgjengelig da jeg måtte levere den tilbake. Har noen presise referanser til hva Øzerk har skrevet om akkurat dette, så mottas det med takk. Det er mange kunnskapsrike mennesker som leser denne bloggen, så jeg stiller meg åpen for innspill og diskusjoner om tema jeg tar opp.

[2] Christie, Frances. Curriculum genres: Planning for effective teaching. Artikkel i Cope, Bill (red.) The Powers of Literacy. University of Pittsburgh Press 1993. S. 159 ff.

[3] Christie, Frances. Curriculum genres: Planning for effective teaching. Artikkel i Cope, Bill (red.) The Powers of Literacy. University of Pittsburgh Press 1993. S. 173.

[4] Callaghan, Mike, Knapp, Peter, Noble, Greg. Genre in practice. Artikkel i Cope, Bill, Kalantzis, Mary. The Powers of Literacy. Pittsburgh 1993. S. 180 ff.

[5] Callaghan, Mike, Knapp, Peter, Noble, Greg. Genre in practice. Artikkel i Cope, Bill, Kalantzis, Mary. The Powers of Literacy. Pittsburgh 1993. S. 198 ff.

På besøk i en klasse med voksne innvandrere på en videregående i Märsta.

Den enkleste av de fem hoved-sjangrene er instruksjonen. (Jeg vil vente til et senere innlegg med å gjennomgå sjanger-pedagogikkens inndeling i sjangrer.) Pauline Gibbons understreker at ved bruk av ulike former for instruksjoner læreren gjør bruk av i forbindelse med ulike former for elevaktivitet, som elevøvelser, pararbeid og gruppearbeid, er det viktig å være klar over at minoritetsungdom kan ha behov for ekstra språklig tilrettelegging. 

I Märsta var jeg på besøk i en videregående skole der jeg observerte en mottaksklasse med nyankomne voksne innvandrere. Læreren jeg observerte underviste to partier, en med elever som var svært svake språklig i svensk, og en klasse som behersket svensk litt bedre enn de andre. Jeg observerte de svakeste, en gruppe bestående av da tilstedeværende 7 elever fra ulike land i en dobbel økt fra kl. 8.30 til 12.00.

Et eksempel på inndeling i ulike grunnleggende sjangrer.

Elevene bestående av voksne innvandrere hadde hatt en økt før økten jeg observerte, der temaet de hadde arbeidet med var det samme som denne økten, sjangeren instruksjon. De hadde lest noen tekster om å bake kaker som modelltekster. Elevene hadde i forrige økt begynt å arbeide med en instruksjon til hvordan man vasket klær i vaskemaskin. 

De analyserte teksten om å vaske klær i vaskemaskin ved å bruke deler av den funksjonelle grammatikken, prosesser, (verb) merket med fargen grønn, og deltakere (substantiv), med fargen rødt. Hensikten med teksten. Hva som kjennetegnet strukturen i genren instruksjon ble analysert ved bruk av power point og ved bruk av tavla. De voksne elevene arbeidet i par. 

Etter å ha analysert og plukket fra hverandre modellteksten om å vaske klær, fikk elevene oppgaven å skrive en individuell tekst der de nå skulle lage en instruksjon for barna sine, om hvordan de skulle rydde på rommene sine. (Det var kun en av elevene som ikke hadde egne barn). Analysen av modellteksten som fortsatt stod på tavlen tjente som støttestruktur. 

Læreren gjennomgikk de viktigste verbene elevene trengte for å skrive teksten. Hun satte elevene i grupper for å diskutere de ulike komponentene i en instruksjon, hva du trenger (bøtte, klut og støvsuger), og hvilke prosesser, (verb), som bør komme i hvilken rekkefølge. 

En eldre kvinne var veldig svak faglig og slet med å klare oppgavene. Lærer oppfordret en annen elev som var litt sterkere i svensk, som hadde vært i Sverige noen år, og som også hadde samme morsmål, til å sette satte seg sammen med henne. De snakket sammen på det felles morsmålet, og syntes etter å ha snakket lenge sammen å skrive en tekst på svensk hver for seg i henhold til oppgaven som ble gitt. 

Pauline Gibbons

Gibbons fremhever hensiktsmessigheten ved å bruke minoritetsspråklige elevers morsmål som en ressurs i fasen før man leser tekster på hovedspråket, sette elevene i par eller små grupper, for slik å aktivere relevant vokabular og begreper på morsmålet, som det så vil være lettere å lære på språket som skal læres, elevens andrespråk.[1]

Læreren i Märsta varierte arbeid i par med klassesamtaler der de så førte diskusjonen om hvilke handlinger som burde komme i hvilken rekkefølge. En av elevene hadde arbeidet som rengjøringsassisten og ble av lærer gjort til en autoritet i forhold til rekkefølgen av handlinger.

Utfordringen med å gjøre verbene om til imperativ som jo er verbformen som kjennetegner genren instruksjon ble av lærer tilrettelagt slik at elevene gjorde om verbene i veksling mellom pararbeid og gjennomgang i plenum, klassesamtaler. Lærer beveget seg slik fra helhet til del og tilbake til helhet, slik Gibbons anbefaler for undervisning i grammatikk.[2]

Elevene trengte mye språklige støttestrukturer og det fikk de på en særdeles gjennomtenkt og tilpasset måte. På imponerende vis ble elevene som var svært svake i svensk språk i stand til allerede i andre økt å produsere en egen tekst. Selv om dette var i den enkleste genren, instruksjon, var det likevel imponerende å se så svake elever bli gjort i stand til å produsere en tekst av en viss lengde etter så lite undervisning. Siden mange av disse voksne elevene ønsket å få en praksisplass i arbeidslivet i Sverige for senere å kunne få seg en ordentlig, betalt jobb, var mitt inntrykk at elevene opplevde arbeidsoppgavene som forståelige, relevante og tilpasset deres eget nivå.

I samtale med meg etterpå forklarte lærer at hun hadde så begrenset med undervisningstid med elevene, en dobbeltøkt annen hver uke, at hun begrenset bruken av funksjonell grammatikk til å gjøre bruk av bare aktører, (substantiv i subjekt og objektform), og prosesser, (verb). Hun var den eneste læreren ved denne skolen som praktiserte genrepedagogikk. Hun fortalte imidlertid at kolleger ved skolen som hadde hennes svensk-elever i andre fag, la merke til hvordan disse elevene i kollegenes timer gjorde bruk av den funksjonelle grammatikken hun hadde lært dem.

Læreren jeg observerte hadde begynt med sjanger-pedagogikk i sin undervisning for to år siden. Hun hadde blitt oppmerksom på sjanger-pedagogikk da en venninne, som var lærer på barneskole, viste henne tekstene venninnens elever i 4. klasse ved den allerede nevnte Knutbyskolen hadde skrevet. Forbløffet så hun at tekstene var lengre enn hennes helsvenske datter i 6. klasse skrev, og hennes datter var glad i å skrive tekster.[3]

Modell henter fra Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring: https://nafo.oslomet.no/grunnskole/undervisningsopplegg/meningsfylt-tekstarbeid/

Pauline Gibbons formulering; «interaksjon er navet i læringsprosessen»[4] handler om hvordan sjanger-pedagogikken legger vekt på aktiv bruk av språk både muntlig og skriftlig. Ulike former for muntlig elevaktivitet i grupper, par og individuelt skal sørge for undervisning der språklig interaksjon bidrar til at elevene utsettes for mye forskjellig språklig aktivitet. Elevene skal selv utføre språklig aktivitet i gjennomtenkte undervisningsaktiviteter før, under og etter lesning, lytting og skriving, som innføringsbøker i genrepedagogikk nevner en rekke konkrete, praktiske forslag til.

Ungdom med flerspråklig bakgrunn kan med sitt velutviklete hverdagsspråk, men ofte mangelfulle akademiske språk, ha behov for at instruksjoner blir gitt på ekstra tydelig måte. Instruksjoner kan gjentas på flere vis, ved visualisering, og fremfor alt ikke bare fremført av lærer muntlig uten ekstra gjennomtenkte språklige støttestrukturer, i form av visualiseringer, få utvalgte elever til å gjenta viktige trinn i instruksjonen osv.[5]

---

[1] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 60.

[2] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 190.

[3] Samtale med «Elsa», Märsta, 8.10. 2014.

[4] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 48

[5] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 55 ff. 

Hvorfor sjanger-pedagogikk?

Den australsk-greske sjangerpedagogen med bosted i Stockholm, John Polias, fastslår:

”Sjangerpedagogikk handler om å gi de som ikke har språklige ressurser ressursene de trenger for å velge sine egne liv, frihet til å lykkes, mestre, og velge liv andre ikke har valgt for dem, men som de kan velge selv.”

Sjangerpedagogen i Rinkeby.

Sjangerpedagogen og ildsjelen for sjangerpedagogikk i Sverige, Britt Johanson, har fortalt meg om hennes erfaring med å lære fransk da hun var noen og tredve år gammel. Hennes mann arbeidet i Frankrike og hun var småbarnsmor og student i fransk ved et universitet i Frankrike.

Britt Johansson

Foreleserne ved det franske universitetet tok mye for gitt. Britt ble sittende mye og fikle med ting i vesken sin for å unngå å bli spurt av lærer. Tredve-åringen fra et svensk akademiker-hjem utviklet strategier for å slippe å svare på spørsmål hun ikke helt forstod, eller var redd for å svare ”feil” på.

Det er ikke vanskelig for Britt å kjenne seg igjen i barna som strever med å tilegne seg svensk. Jeg har observert elevene hennes sittende på pultene foran henne i klasserommet. Jeg var nylig på besøk i Britts  klasserom i Knutbyskolan i Rinkeby, Stockholm. Elevene ved skolen prøver slik hun selv gjorde for tre tiår siden i Frankrike, å gjøre seg selv usynlige.

Lærere med middelklasse-utdanning tar kunnskap for gitt.

  Britt Johanson forteller videre om hennes studenttilværelse i Frankrike for tre tiår siden:

”Vi ble bedt om å skrive en avgjørende oppgave der studentene skulle ta utgangspunkt i bilder av ulike stilretninger innen arkitektur. Lærerne våre tok for gitt at studentene hadde blitt undervist og hadde lært kunnskap om arkitektur i skolen. Jeg hadde gått i svensk skole og kunne ingenting om arkitektur, dannelsen franske elever ble forventet å ha. Jeg falt fra, kuttet ut studiene etter hvert. Det er ikke vanskelig for meg å sette meg inn i hvordan mine elever har det i skolen, de barna som ikke kan det svenske språket.”

”Alt vi lærere tar for gitt at elevene vet og kan”, fortsetter Britt. ”Hvor mange ganger opplevde jeg ikke selv da jeg gikk på skolen at mine lærere sa til oss elever; ”Nå skal dere sette i gang å gjøre slik og gjøre sånn, sett i gang!” Uten at jeg og de andre elevene forstod hva vi egentlig skulle gjøre.”

Sjangerpedagogen Britt Johanson har skrevet en rekke introduksjonsbøker om genrepedagogikk og lærebøker for elever. Hun forteller meg om hvordan hun merker at hennes elever opplever en trygghet i at de vet at hun vil forklare elevene, så de forstår hva de skal gjøre i timene hennes. Jeg har observert henne undervise. Mine observasjoner i klasserommet av hennes elever, om de er aldri så språksvake, stemmer med hennes beskrivelser.  

Den gresk-australske sjangerpedagogen John Polias.

John Polias utdanner sjangerpedagoger. Han beskriver hva sjangerpedagogikk er slik: ”Når jeg gir kurs til lærere, så holder jeg opp et speil for dem. Jeg spør lærerne; ”Hvordan formulerer du det du formulerer for å formidle ditt fag? Hva er det som gjør noen tekster skrevet av elever bedre enn andre tekster? Hva er det som gjør at en elevs foredrag blir vurdert til beste karakter, mens en annen elevs foredrag blir vurdert til middels eller dårlig karakter? Kan du forklare elever hva de skal gjøre for å lykkes? Kan du forklare hva den enkelte elev skal gjøre for å forbedre egen prestasjon, lykkes med det elever som er flinkere enn vedkommende lykkes med?”

Gresk-australske John Polias

”Kjernen i sjangerpedagogikk er å gjøre det implisitte eksplisitt”, slår Polias fast. ”En lærer har en masse taus kunnskap. Jeg forsøker å gjøre det tause bevisst for læreren, og det implisitte eksplisitt for eleven”, konkluderer Polias.

Lingvisten Polias forklarer meg hvordan det avanserte akademiske skole-språket preges av å være generalisert og abstrahert vekk fra hverdagsspråket. Hverdagsspråket er det daglige her og nå- språket. Fordi så mange de siste tiårene har fått høyere utdanning i samfunnene våre, så har språket endret seg. Også hverdags-språket er blitt mer abstrakt, mindre jordnært og mindre knyttet til det praktiske rundt oss, forklarer Polias. Et av hovedelementene i sjangerpedagogikken er den funksjonelle grammatikken, som jeg vil forklare mer utdypende i blogginnlegg 3, 4 og 5, som vil bli publisert i oktober, november og desember.

Gjøre de implisitte mønstrene eksplisitte!

John Polias oppsummerer hva han mener er kjernen i sjangerpedagogikk slik (min oversettelse):

“I sjanger-pedagogikken sier vi at det er mønstre i livene våre, også når det gjelder skole og utdanning. Disse mønstrene er ofte ikke så lett å få øye på. Mønstrene er ikke tilgjengelige for alle medlemmer av kulturen, (menneskene i samfunnet). Kanskje er det fordi de som har lettvint tilgang til disse mønstrene er den samme gruppen mennesker som har makten i samfunnet?

Anniqa Sandell Rings illustrasjon av de tre hovedelementene i
sjangerpedagogikken fra Rings og Johanssons bok "Låt språket bära".

Er det ikke da en god idé å identifisere hva disse mønstrene er, og gjøre tilgjengelig redskapene for å kunne bryte konvensjonene, (reglene for mønstrene)? Burde vi forme mønstrene, slik at de gruppene som ofte er marginalisert, får delta i hvordan de rådende mønstrene blir modifisert? Gjør vi ikke det, så vil jo bare de som allerede har makten få bestemme over makten som ligger i å definere hvordan mønstrene kan bli omformet!” 

Jeg har tatt meg friheten til å tolke John Polias sine formuleringer slik jeg forstår det han skriver. Jeg gjengir hans egne formuleringer, slik at leser selv kan bedømme min oversettelse:

“So a genre-based pedagogy is saying we know there are patterns in our lives, including educational lives, and access to those patterns is often not transparent to all members of the culture – maybe because those who have easy access to those patterns are the same groups who have the power in society.

So is it not a good idea to identify what those patterns are, and provide the tools for which to break conventions? Should we shape those patterns, so those groups that are often marginalised, are part of the process of modification? Otherwise it is simply those who already have power deciding for others how that power can be reshaped.”

Neste innlegg vil bli publisert 15. september og vil handle om likheten mellom fotball og sjangerpedagogikk, om sjangerpedagoger i Kristianstad og om frafallsproblematikk