Humørfylt spesialundervisning i Vällingby

Første uka i oktober 2014 tilbrakte jeg i Stockholm. I løpet av fire dager besøkte jeg tre ulike skoler der undervisningsmetoden sjangerpedagogikk ble praktisert. Før jeg i det sjette innlegget på denne bloggen redegjør for det teoretiske ved den funksjonelle grammatikken, så vil jeg i det tredje, fjerde og femte blogginnlegget presentere mine møter med tre ulike skoler i Stockholm der sjangerpedagogikk ble praktisert.

Skrivesyklusen i sjangerpedagogikk

Det mest imponerende jeg har sett av støtte til begrepsoppbygging så jeg i en form for mottaksklasse ved barne og Undomskolen i Grimsta i Vällingby. Ved barne og ungdomskolen var det flere lærere som praktiserte sjangerpedagogikk, deriblant en lærer som jevnlig kurset interesserte lærere på skolen.

Læreren jeg observerte drev en form for spesialundervisning i en form for mottaksklasse. Elevene kom og gikk i klasserommet og hadde tilpasset undervisning i svensk i dette klasserommet samtidig som de i andre timer fulgte annen undervisning med sine tilhørende klasser.

Klasserommet var preget av denne lærerens varme, omsorgsfulle, humørfylte oppsyn, som gjorde at man så at elevene trivdes med å være i klasserommet. Elevene lot sine personligheter komme til uttrykk hjulpet frem av oppmuntrende og spesifikke kommentarer der læreren lot det komme frem at hun husket hva de tidligere hadde sagt til henne om ulike ting. Hun ga dem positive kommentarer om deres personlighet. Klasserommet hadde en så inkluderende atmosfære at jeg selv da undervisningen tok slutt, da det resten av dagen ikke var flere elever som trengte å være i mottaksklassen, ble jeg selv skuffet. Jeg hadde egentlig mest lysst til fortsette å være en del av den hyggelige atmosfæren i klasserommet. Læreren minnet meg diskret om at elevene var gått, og at annet arbeid ventet.

Den hyggelige atmosfæren i klasserommet hadde nok mer med lærerens personlighet å gjøre enn med undervisningsmetoden, men likevel var det åpenbart at den heterogene og skiftende elevmassen som var der opplevde både læring og mestring. Jeg spurte henne om en slik rolle som lærer i tilpasset undervisning i hovedmål, svensk, som hun hadde ved Grimstaskolan, var en modell som ble anvendt ved flere skoler i Stockholm, eventuelt ved flere skoler der genrepedagogikk ble praktisert. Hun svarte hun ikke kjente til dette, utover å nevne en annen skole der en morsmållærer i et morsmål mange elever ved den skolen hadde, praktiserte en form for mottaksklasse for nyankomne minoritetsspråklige elever med et spesifikt morsmål mye av undervisningen da foregikk på.

Læreren ved Grimstaskolan imponerte ved å ha bundet sammen alle de små tingene elevene gjorde i timene hennes i en gjennomtenkt helhet som på så mange ulike måter bidro til å bygge språklige støttestrukturer for elevene som befant seg på så mange ulike nivåer. Undervisningen syntes å være tilpasset en svært heterogen, hele tiden skiftende, elevmasse av ulike aldre og ulike morsmål. (En mindre erfaren og mindre kompetent lærer ville ha blitt frustrert over så ustabile betingelser for undervisning).

Skildring og personskildring syntes å ha vært genren læreren rettet mest oppmerksomhet mot i løpet av de timene jeg observerte. Ved muntlig gjennomgang på tavla gikk læreren gjennom viktige begreper og sentrale ord, og lagde slik en form for skjelett til en tekst elevene så etterpå skulle skrive. Læreren brukte gjennomgangen av begreper og viktige ord og en modelltekst de leste etter å ha jobbet med egen tekst, som utgangspunkt for å rette oppmerksomheten mot språklige og grammatiske fenomen de trengte for å skrive tekster i genren skildring og personskildring.

Pauline Gibbons, sjangerpedagog og forfatter av "Stärk språket, stärk Lärandet".

Undervisningen var fullt i tråd med Gibbons anbefalinger om å «gå fra helhet til del, fra innhold til form – og tilbake igjen».[1] Læreren trakk frem ordet «åtminstone», (på norsk "i alle fall/ om ikke annet så"), fra modellteksten, novellen skrevet av en finsk forfatter og som handlet om undertrykkelse av morsmål, finsk, i et klasserom for noen tiår siden i svensk skole. Læreren viste hvordan ordet elevene ikke kjente påvirket setningen ordet ble brukt i, og hvordan setningen skulle forståes når de var blitt kjent med ordet. Ved skildringer av hovedpersonene i teksten, viste, mimet læreren ansiktsuttrykk og kroppsspråk ved de forskjellige personbeskrivelsene med stor innlevelse og bruk av humor.

 Til å hjelpe elevene til å utvikle begreper til hjelp til å skrive tekster i genren skildringer og personskildringer, brukte lærer et tankekart med ordet «jeg» i midten. I en stor runding rundt ordet «jeg» hadde hun på tavlen skrevet rundt 15 ord som karakteriserte denne jeg-personen. Hun gjennomgikk ord for ord, før hun i en ring mellom ordet «jeg» og de karakteriserende ordene, knyttet hun de ulike ordene til begreper, som fritidsaktiviteter, temperament, personlige egenskaper, familie, ambisjoner osv.

Slik ga hun nettopp de minoritetsspråklige elevene en forståelse av de begrepene hun forklarte meg at elevene ville møte når de skulle skrive stiler innen genren skildringer eller bruke skildringer innen andre skriftlige genre. Lærer forklarte meg at hun var veldig bevisst på at hennes oppgave var å gi disse elevene de grunnleggende begrepene de så kunne anvende når de ble utfordret til å skrive tekster i klassen de hørte hjemme i. Som hun sa til meg, i klassen de hører hjemme ville de antageligvis bli bedt om å beskrive klær og fysiske kjennetegn, altså skrive mer avanserte skildringer enn de gjorde hos henne. Slik kunne altså elevene bygge videre på hva de hadde lært i denne formen for «midlertidig mottaksklasse».

Læreren gjorde bruk av leker som på en gjennomtenkt måte berørte språklige og grammatiske fenomen. Hun syntes å ha en plan med som jeg gjettet meg til inneholdt at temaer alternerte på syklisk vis. Elevene kom og gikk og oppholdt seg i klasserommet hennes på en måte som gjorde det vanskelig for henne å ha oversikt og kunne planlegge undervisningen i forhold til hver enkelt elevs behov utover at hun på en gjennomtenkt måte tok for seg grunnleggende begreper, sentrale svenske ord til bruk i viktige genrer og lesetrategier.

Elevene ville ha nytte av dette når de kom tilbake til klassene de hørte hjemme i, der de skulle gjøre det samme som sine medelever der. Etter å ha lest ferdig novellen lot hun eleven forestille seg at hun skulle sende en mail til en venninne der hun fortalte hva som hadde skjedd med henne som tenkt hovedperson i den leste novellen. Hun fikk slik frem hvordan en slik kort refererende tekst ville ha skilt seg fra novellen, og klargjorde slik hva som kjenntegnet novellen som genre, bl.a. nettopp bruken av skildringer. 

Britt Johansson har understreket hvordan en rekke sosiallærere og skolerådgivere overfor henne har påpekt hvordan også, elever med dysleksi, Aspbergers syndrom, ADHD og andre elever med behov for tilpasset opplæring, presterer bedre med det strukturerte læringsmiljøet og forutsigbarheten og tryggheten disse elevene opplever med et læringsmiljø preget av den genrepedagogiske undervisningsmetode. Britt Johansson har, som nevnt i et tidligere blogginnlegg, oppsummert hva som er kjernen i genrepedagogikk: å gi også de elevene som ikke evner å herme intuitivt, evnen til å herme.[2]

---

[1] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s.190.

[2] Samtale med Britt Johansson 4.10.2014.

Hvorfor sjanger-pedagogikk?

Den australsk-greske sjangerpedagogen med bosted i Stockholm, John Polias, fastslår:

”Sjangerpedagogikk handler om å gi de som ikke har språklige ressurser ressursene de trenger for å velge sine egne liv, frihet til å lykkes, mestre, og velge liv andre ikke har valgt for dem, men som de kan velge selv.”

Sjangerpedagogen i Rinkeby.

Sjangerpedagogen og ildsjelen for sjangerpedagogikk i Sverige, Britt Johanson, har fortalt meg om hennes erfaring med å lære fransk da hun var noen og tredve år gammel. Hennes mann arbeidet i Frankrike og hun var småbarnsmor og student i fransk ved et universitet i Frankrike.

Britt Johansson

Foreleserne ved det franske universitetet tok mye for gitt. Britt ble sittende mye og fikle med ting i vesken sin for å unngå å bli spurt av lærer. Tredve-åringen fra et svensk akademiker-hjem utviklet strategier for å slippe å svare på spørsmål hun ikke helt forstod, eller var redd for å svare ”feil” på.

Det er ikke vanskelig for Britt å kjenne seg igjen i barna som strever med å tilegne seg svensk. Jeg har observert elevene hennes sittende på pultene foran henne i klasserommet. Jeg var nylig på besøk i Britts  klasserom i Knutbyskolan i Rinkeby, Stockholm. Elevene ved skolen prøver slik hun selv gjorde for tre tiår siden i Frankrike, å gjøre seg selv usynlige.

Lærere med middelklasse-utdanning tar kunnskap for gitt.

  Britt Johanson forteller videre om hennes studenttilværelse i Frankrike for tre tiår siden:

”Vi ble bedt om å skrive en avgjørende oppgave der studentene skulle ta utgangspunkt i bilder av ulike stilretninger innen arkitektur. Lærerne våre tok for gitt at studentene hadde blitt undervist og hadde lært kunnskap om arkitektur i skolen. Jeg hadde gått i svensk skole og kunne ingenting om arkitektur, dannelsen franske elever ble forventet å ha. Jeg falt fra, kuttet ut studiene etter hvert. Det er ikke vanskelig for meg å sette meg inn i hvordan mine elever har det i skolen, de barna som ikke kan det svenske språket.”

”Alt vi lærere tar for gitt at elevene vet og kan”, fortsetter Britt. ”Hvor mange ganger opplevde jeg ikke selv da jeg gikk på skolen at mine lærere sa til oss elever; ”Nå skal dere sette i gang å gjøre slik og gjøre sånn, sett i gang!” Uten at jeg og de andre elevene forstod hva vi egentlig skulle gjøre.”

Sjangerpedagogen Britt Johanson har skrevet en rekke introduksjonsbøker om genrepedagogikk og lærebøker for elever. Hun forteller meg om hvordan hun merker at hennes elever opplever en trygghet i at de vet at hun vil forklare elevene, så de forstår hva de skal gjøre i timene hennes. Jeg har observert henne undervise. Mine observasjoner i klasserommet av hennes elever, om de er aldri så språksvake, stemmer med hennes beskrivelser.  

Den gresk-australske sjangerpedagogen John Polias.

John Polias utdanner sjangerpedagoger. Han beskriver hva sjangerpedagogikk er slik: ”Når jeg gir kurs til lærere, så holder jeg opp et speil for dem. Jeg spør lærerne; ”Hvordan formulerer du det du formulerer for å formidle ditt fag? Hva er det som gjør noen tekster skrevet av elever bedre enn andre tekster? Hva er det som gjør at en elevs foredrag blir vurdert til beste karakter, mens en annen elevs foredrag blir vurdert til middels eller dårlig karakter? Kan du forklare elever hva de skal gjøre for å lykkes? Kan du forklare hva den enkelte elev skal gjøre for å forbedre egen prestasjon, lykkes med det elever som er flinkere enn vedkommende lykkes med?”

Gresk-australske John Polias

”Kjernen i sjangerpedagogikk er å gjøre det implisitte eksplisitt”, slår Polias fast. ”En lærer har en masse taus kunnskap. Jeg forsøker å gjøre det tause bevisst for læreren, og det implisitte eksplisitt for eleven”, konkluderer Polias.

Lingvisten Polias forklarer meg hvordan det avanserte akademiske skole-språket preges av å være generalisert og abstrahert vekk fra hverdagsspråket. Hverdagsspråket er det daglige her og nå- språket. Fordi så mange de siste tiårene har fått høyere utdanning i samfunnene våre, så har språket endret seg. Også hverdags-språket er blitt mer abstrakt, mindre jordnært og mindre knyttet til det praktiske rundt oss, forklarer Polias. Et av hovedelementene i sjangerpedagogikken er den funksjonelle grammatikken, som jeg vil forklare mer utdypende i blogginnlegg 3, 4 og 5, som vil bli publisert i oktober, november og desember.

Gjøre de implisitte mønstrene eksplisitte!

John Polias oppsummerer hva han mener er kjernen i sjangerpedagogikk slik (min oversettelse):

“I sjanger-pedagogikken sier vi at det er mønstre i livene våre, også når det gjelder skole og utdanning. Disse mønstrene er ofte ikke så lett å få øye på. Mønstrene er ikke tilgjengelige for alle medlemmer av kulturen, (menneskene i samfunnet). Kanskje er det fordi de som har lettvint tilgang til disse mønstrene er den samme gruppen mennesker som har makten i samfunnet?

Anniqa Sandell Rings illustrasjon av de tre hovedelementene i
sjangerpedagogikken fra Rings og Johanssons bok "Låt språket bära".

Er det ikke da en god idé å identifisere hva disse mønstrene er, og gjøre tilgjengelig redskapene for å kunne bryte konvensjonene, (reglene for mønstrene)? Burde vi forme mønstrene, slik at de gruppene som ofte er marginalisert, får delta i hvordan de rådende mønstrene blir modifisert? Gjør vi ikke det, så vil jo bare de som allerede har makten få bestemme over makten som ligger i å definere hvordan mønstrene kan bli omformet!” 

Jeg har tatt meg friheten til å tolke John Polias sine formuleringer slik jeg forstår det han skriver. Jeg gjengir hans egne formuleringer, slik at leser selv kan bedømme min oversettelse:

“So a genre-based pedagogy is saying we know there are patterns in our lives, including educational lives, and access to those patterns is often not transparent to all members of the culture – maybe because those who have easy access to those patterns are the same groups who have the power in society.

So is it not a good idea to identify what those patterns are, and provide the tools for which to break conventions? Should we shape those patterns, so those groups that are often marginalised, are part of the process of modification? Otherwise it is simply those who already have power deciding for others how that power can be reshaped.”

Neste innlegg vil bli publisert 15. september og vil handle om likheten mellom fotball og sjangerpedagogikk, om sjangerpedagoger i Kristianstad og om frafallsproblematikk