Fra hverdagsspråk til akademisk skole-språk.

Elevers overgang fra barne- til ungdomsskole og tilpasning av undervisning til de svakeste.

Kan funksjonell grammatikk være et sentralt element i den språklige støttestrukturen elever uten bakgrunn fra «hjem med bøker i bokhylla» trenger for å tilegne seg et tilstrekkelig akademisk språk til å klare den krevende overgangen fra barneskole til ungdomsskole med mer krevende lærebøker? Blant gruppen med elever uten bakgrunn fra «hjem med bøker i bokhylla» er det mange minoritetsspråklige, men også andre elever med behov for tilpasset opplæring.

Lingvisten Frances Christie

I skolefaglige diskusjoner blant skoleforskere og i diskusjoner blant lærere på diverse arbeidsrom, er to viktige utfordringer skillet mellom muntlig og skriftlig språk og skillet mellom hverdagsspråk og akademisk fagspråk stiller all undervisning overfor. I særlig grad har skillet mellom hverdagsspråk og akademisk språk betydning for all undervisning rettet mot klasser der minoritetsspråklige elever dominerer.

Mange lærere, meg selv inkludert, har i vår undervisning ikke i tilstrekkelig grad tatt innover oss at minoritetsspråklige som synes å være på et avansert nivå av språklig mestring i et muntlig hverdagsspråk, kan ha store problemer med å forstå og tilegne seg et akademisk språk. Den norske skoleforskeren Kamil Øzerk har påpekt hvordan mange minoritetsspråklige elever opplever særlig krevende faglige utfordringer i overgangen fra mellomtrinnet på barneskolen og over til ungdomskolen.[1]
 

Lærebøkene, fagstoffet og fagspråket blir mer krevende på ungdomskolen. Gode muntlige ferdigheter i bruk av hverdagsspråk kan ikke lenger kompensere for manglende tilegnelse og forståelse for et «skolsk» akademisk fagspråk. Lingvisten Frances Christie fremhever hvordan undervisning fra de tidligste år på barneskolen legger vekt på å lære barn å formidle egne erfaringer gjennom språk.

Foreldre med bøker i bokhylla, middelklassebakgrunn, er som regel flinkere til å fremme utviklingen av barnets evne til å fortelle om erfaringer allerede fra de er små. Slik forbereder foreldre med ”skolsk bakgrunn” barna i større grad for den «skolske» språklige virkeligheten barna senere møter når de begynner på skolen enn foreldre fra lavere sosiale strata, er flere skoleforskeres påstand, deriblant også Frances Christie.[2]

Fra ”hverdagsspråk” til akademiske begreper og kunnskap i strid med ”common sense”.

Erfaringene barnet mestrer å formidle i et stadig mer utviklet hverdagsspråk inneholder erfaringer som lar seg forene med «common sense», i følge Christie. Et senere utviklingstrinn mot å kunne tilegne seg et akademisk språk i form av akademiske begreper og kunnskap, handler om å kunne formidle erfaringer som ikke lar seg forene med og som er i strid med «common sense».[3] 

Lærebøkene blir mer kompliserte språklig, både i form og innhold. På samme måte som et erfaringsnært «common’sensk» hverdagsspråk skiller seg fra et «un’common’sensk»  akademisk språk, påpeker Mike Callaghan, Peter Knapp og Greg Noble, (fra nå av Callaghan), at det er et vesentlig skille mellom muntlig og skriftlig språk i skolesammenheng.[4] Slik jeg forstår Callaghan, blir skillet mellom muntlig og skriftlig språk tydeligere jo lenger ut i skoleløpet barnet befinner seg.

Det skriftlige språket blir mer komplisert både i form og innhold, så vel grammatisk og syntaktisk. Callaghan trekker særlig frem hvordan naturfag- og samfunnsfagbøker får et mer akademisk språk der de vante verb-dominerte setningene blir erstattet av flere setninger med kompliserte substantiv-konstruksjoner, så kalte nominaliseringer.[5]

Mange lærere erkjenner intuitivt at lærebøkene får et mer akademisk, vanskeligere tilgjengelig språk i overgangen til ungdomsskolen. Lærernes erkjennelse blir utdypet av de i denne teksten nevnte forskere påpekning av at språket i lærebøkene i mindre grad lar seg forene med «common sense» og hverdagslivets erfaringer. Lærebøkene blir mer kompliserte språklig, både i form og innhold.

Kan funksjonell grammatikk være et sentralt element i den språklige støttestrukturen elever uten bakgrunn fra «hjem med bøker i bokhylla» trenger for å tilegne seg et tilstrekkelig akademisk til å klare den krevende overgangen fra barneskole til ungdomsskole med mer krevende lærebøker? Kan funksjonell grammatikk være verdt et forsøk for norsk skole?

Professor Mikael Halliday - den funksjonelle grammatikkens far.

Neste blogginnlegg blir 25. Februar. Fra nå av vil denne bloggen publisere innlegg den 25. I hver måned. De neste innleggene vil handle om funksjonell grammatikk, i teori og i praksis.

---

[1] Kamil Øzerk er sitert på dette i en bok jeg lånte på biblioteket. Men den har jeg dessverre ikke tilgjengelig da jeg måtte levere den tilbake. Har noen presise referanser til hva Øzerk har skrevet om akkurat dette, så mottas det med takk. Det er mange kunnskapsrike mennesker som leser denne bloggen, så jeg stiller meg åpen for innspill og diskusjoner om tema jeg tar opp.

[2] Christie, Frances. Curriculum genres: Planning for effective teaching. Artikkel i Cope, Bill (red.) The Powers of Literacy. University of Pittsburgh Press 1993. S. 159 ff.

[3] Christie, Frances. Curriculum genres: Planning for effective teaching. Artikkel i Cope, Bill (red.) The Powers of Literacy. University of Pittsburgh Press 1993. S. 173.

[4] Callaghan, Mike, Knapp, Peter, Noble, Greg. Genre in practice. Artikkel i Cope, Bill, Kalantzis, Mary. The Powers of Literacy. Pittsburgh 1993. S. 180 ff.

[5] Callaghan, Mike, Knapp, Peter, Noble, Greg. Genre in practice. Artikkel i Cope, Bill, Kalantzis, Mary. The Powers of Literacy. Pittsburgh 1993. S. 198 ff.

Naturfaglæreren ved Knutbyskolan i Rinkeby

Den integrerte arbeidsmåten der undervisning planlegges for språklig utvikling og tilegning av kunnskaper gir læreren arbeidsredskaper for «å se med språklinse» i planlegging av all undervisning. Hvert faglige emne «blir språklig pakket opp» ved at læreren analyserer på hvilket nivå av ord og språklige begreper elevene befinner seg før de starter med et nytt emne, og hvilke begreper, ord og fagspråk, emnet vil kreve av elevene for at de skal kunne tilegne seg den læringen som skal til for å mestre ny kunnskap, nye begreper og ny forståelse.[1]

Fra en skole i Malmö. De grunnleggende sjangre.

Naturfaglæreren jeg observerte ved barneskolen i Rinkeby fortalte meg at når hun planla undervisning, både langtidsplanlegging, årsplaner, og planer for enkeltemner, over noen uker, så var hensynet til hvilke begreper elevene skulle lære å bruke i forskjellige undervisningssituasjoner og gjøre til sine egne, en overordnet rettesnor.[2] Gibbons understreker nettopp betydningen av at lærer ved gruppearbeid der elevene skal løse problemer, legger vekt ikke på hva som er den beste løsningen av problemet, men heller hvordan problemet elevene blir utfordret til å løse tvinger dem til å gjøre bruk av de faglige begrepene og det øvrige fagspråket. Lærerens stillasbygging skal så gjøre elevene i stand til å tilegne seg begreper og fagspråk, lære.[3]

Naturfaglæreren ved barneskolen i Rinkeby, der det kun var elever med fremmedspråklig bakgrunn forklarte at hun i løpet av de årene siden hun i 2003 hadde begynt å praktisere genrepedagogikk, stadig ble overrasket over hvordan hun opplevde at elevene mestret å bruke faglige begreper og fagspråk hun ikke hadde forestilt seg at elever på mellomtrinnet, i Norge 5-7, skulle være i stand til å ta i bruk for å diskutere faglige problemstillinger.

I timene jeg observerte hos naturfaglæreren så jeg hvordan hun brukte flere former for visualiseringer og hvordan hun stimulerte flere av elevenes sanser når de skulle bygge opp sentrale begreper i det faglige emnet de arbeidet med. I den ene timen jeg observerte på 6.trinn, var temaet frø, planter og frukt. Timen startet med at læreren gjennomgikk på en form for tavle de viktige verbene, å så, å gro, å vokse. Deretter hadde klassen en klassesamtale der lærer styrte samtalen om frø, frukt og planter. Det faglige stoffet fra forrige time ble repetert. Lærer viste så elevene ulike eksemplarer av frukt elevene fikk ta, kjenne og lukte på. Elevene skulle så tegne hvordan de trodde en av de utvalgte fruktene så ut delt i to, altså så ut inne i. Så ble elevene stilt rundt bordet og lærer delte de rundt 15 eksemplarene av frukt i to. Elevene fikk lukte og smake, samtidig som lærer dramatiserte handlingen å skjære i to, særlig de gangene kniven ikke kom gjennom, som avocadokjerner og annen frukt med harde kjerner. Elevene var entusiastiske og noen av guttene lot seg avlede noen ganger fra lærers undervisning i en økt som var svært lærerstyrt. De få gangene elevene ble avledet hentet læreren klassen inn ved å telle høyt fra 4 til 1. Da hun hadde sagt 1 var det alltid helt stille og elevene rettet oppmerksomheten mot læreren. 

Jeg observerte en lærer som gjennomførte grundig planlagt og grundig forberedt, (all frukt og alle tegnesaker lå og ventet på stedet de skulle være). Ingenting syntes å være overlatt til tilfeldigheter, heller ikke måten elevene kom inn i naturfagrommet. De kom inn en og en. Det var tydeligvis faste plasser elevene visste om fra før av. Dersom en av elevene prøvde å sette seg på en annen plass enn den tiltenkte, ga hun dem vennlig men bestemt beskjed om å sette seg på riktig plass. I timen jeg observerte var klassen delt i to. Den halvparten av klassen jeg observerte bestod av et fåtall jenter og en overvekt av gutter. Guttene virket som en gjeng som kunne skli ut uten stram regi, men læreren hadde altså et vennlig, men bestemt grep om oppstart, overgangsfaser og en for elevene kjent måte å hente inn elevene på.

Det som imponerte mest var de mange måtene hun ga elevene assosiasjoner til det faglige stoffet og til de viktige begrepene og fagspråket på, samtidig som hun stimulerte flere sanser, lukt, smak, føle, og brukte fantasien til å aktivere forforståelse og knytte assosiasjoner, og slik fylle de faglige begrepene med innhold, forme begrepene. Fra klassesamtalen var det åpenbart at svært få av elevene hadde erfaringer med eller kjente til noen av fruktene fra før av. Siden jeg bare observerte denne klassen i en time, er jeg ikke i stand til å vurdere effekten av naturfaglærers undervisning, men jeg observerte også en annen økt med en 5. klasse som ble undervist av samme lærer.

Fra Tone Evensen blogg om sjangerpedagogikk -  https://utenenrodtraad.com/category/vare-prosjekter/sjangerpedagogikk/

Den andre økten jeg observerte med samme naturfaglærer, men denne gangen i en 5.klasse, handlet om solsystemet, forholdet mellom jorden, månen, solen, hva et døgn og et år er. Denne økten var to forskere fra universitet i Stockholm til stede for å filme. De hadde et prosjekt gående om hvordan faglige samtaler i klasserommet foregikk. Timen startet som den forrige kontrollert med vennlig markering av disiplin. Så samlet lærer inn tekster elevene hadde hatt som lekse å skrive til denne timen, om å forestille seg hvordan en dag uten klokke ville være. Kun to elever hadde ikke levert, men fikk klar beskjed om å levere til lærer i hylla hennes før neste økt. Mens hun samlet inn, holdt hun opp en av tekstene og roste hvor flink vedkommende hadde vært til å dele opp teksten i gode avsnitt. To av elevene sukket oppgitt at avsnitt hadde de jo glemt. Slik fikk lærer på en enkel måte minnet om et enkelt trekk ved tekster elever på mellomtrinnet og mange elever også på ungdomstrinnet har lett for å glemme. Forskerne så på noen av tekstene og kommenterte til lærer etter timen at lengden og innhold på tekstene mente de tilsvarte nivået for et årstrinn høyere.

Det som imponerte også ved denne økten var de mange ulike visualiseringene lærer gjorde bruk av for å skape forståelse for hvordan planetene roterte og beveget seg i forhold til hverandre. Hun hadde tegnet på tavla på forhånd de tre planetene med tilhørende rotasjonsbevegelser illustrert med piler på en oversiktlig måte. Så viste hun rundt en appelsin med en knappenål for å illustrere størrelsesforholdet mellom sola og jorda, dernest brukte hun en lommelykt og en liten ball for å vise hvordan sola lyste på en roterende jordklode. Den siste visualiseringen var en pinne hun ved lommelykten viste hvordan fungerte slik et solur gjør, samtidig som hun snakket om sola som kaster skygge på mennesker og på faste formasjoner i naturen, som berg og fjell. Neste økt var det meningen at elevene skulle ut av klasserommet og lage sine egne solur.

Selv har jeg for noen år siden undervist på barneskole, og også undervist i temaet om planetenes bevegelser. Illustrasjon ved lommelykt har jeg gjort bruk av, og en annerledes illustrasjon for å repetere det samme neste økt. Det å ha så mange ulike former for visualiseringer i samme økt ville jeg aldri ha kommet til å tenke på. Ingen av disse visualiseringene var digitale, og jeg glemte å spørre om hun hadde planlagt å bruke filmsnutter i tillegg til dette, eventuelt i en senere økt. Imidlertid slår det meg hvor inspirerende det var å se en lærer som ikke nøyde seg med en visualisering i en økt. Tanken om at noen former for visualiseringer appeller mer til noen elever enn andre, har gitt meg som lærer en nyttig didaktisk påminnelse.

---

[1] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 177 og 182.

[2] Samtale med naturfaglærer «Karin» 10.10 ved Knutbyskolen i Rinkeby, Stockholm.

[3] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 179-84.

På besøk i en klasse med voksne innvandrere på en videregående i Märsta.

Den enkleste av de fem hoved-sjangrene er instruksjonen. (Jeg vil vente til et senere innlegg med å gjennomgå sjanger-pedagogikkens inndeling i sjangrer.) Pauline Gibbons understreker at ved bruk av ulike former for instruksjoner læreren gjør bruk av i forbindelse med ulike former for elevaktivitet, som elevøvelser, pararbeid og gruppearbeid, er det viktig å være klar over at minoritetsungdom kan ha behov for ekstra språklig tilrettelegging. 

I Märsta var jeg på besøk i en videregående skole der jeg observerte en mottaksklasse med nyankomne voksne innvandrere. Læreren jeg observerte underviste to partier, en med elever som var svært svake språklig i svensk, og en klasse som behersket svensk litt bedre enn de andre. Jeg observerte de svakeste, en gruppe bestående av da tilstedeværende 7 elever fra ulike land i en dobbel økt fra kl. 8.30 til 12.00.

Et eksempel på inndeling i ulike grunnleggende sjangrer.

Elevene bestående av voksne innvandrere hadde hatt en økt før økten jeg observerte, der temaet de hadde arbeidet med var det samme som denne økten, sjangeren instruksjon. De hadde lest noen tekster om å bake kaker som modelltekster. Elevene hadde i forrige økt begynt å arbeide med en instruksjon til hvordan man vasket klær i vaskemaskin. 

De analyserte teksten om å vaske klær i vaskemaskin ved å bruke deler av den funksjonelle grammatikken, prosesser, (verb) merket med fargen grønn, og deltakere (substantiv), med fargen rødt. Hensikten med teksten. Hva som kjennetegnet strukturen i genren instruksjon ble analysert ved bruk av power point og ved bruk av tavla. De voksne elevene arbeidet i par. 

Etter å ha analysert og plukket fra hverandre modellteksten om å vaske klær, fikk elevene oppgaven å skrive en individuell tekst der de nå skulle lage en instruksjon for barna sine, om hvordan de skulle rydde på rommene sine. (Det var kun en av elevene som ikke hadde egne barn). Analysen av modellteksten som fortsatt stod på tavlen tjente som støttestruktur. 

Læreren gjennomgikk de viktigste verbene elevene trengte for å skrive teksten. Hun satte elevene i grupper for å diskutere de ulike komponentene i en instruksjon, hva du trenger (bøtte, klut og støvsuger), og hvilke prosesser, (verb), som bør komme i hvilken rekkefølge. 

En eldre kvinne var veldig svak faglig og slet med å klare oppgavene. Lærer oppfordret en annen elev som var litt sterkere i svensk, som hadde vært i Sverige noen år, og som også hadde samme morsmål, til å sette satte seg sammen med henne. De snakket sammen på det felles morsmålet, og syntes etter å ha snakket lenge sammen å skrive en tekst på svensk hver for seg i henhold til oppgaven som ble gitt. 

Pauline Gibbons

Gibbons fremhever hensiktsmessigheten ved å bruke minoritetsspråklige elevers morsmål som en ressurs i fasen før man leser tekster på hovedspråket, sette elevene i par eller små grupper, for slik å aktivere relevant vokabular og begreper på morsmålet, som det så vil være lettere å lære på språket som skal læres, elevens andrespråk.[1]

Læreren i Märsta varierte arbeid i par med klassesamtaler der de så førte diskusjonen om hvilke handlinger som burde komme i hvilken rekkefølge. En av elevene hadde arbeidet som rengjøringsassisten og ble av lærer gjort til en autoritet i forhold til rekkefølgen av handlinger.

Utfordringen med å gjøre verbene om til imperativ som jo er verbformen som kjennetegner genren instruksjon ble av lærer tilrettelagt slik at elevene gjorde om verbene i veksling mellom pararbeid og gjennomgang i plenum, klassesamtaler. Lærer beveget seg slik fra helhet til del og tilbake til helhet, slik Gibbons anbefaler for undervisning i grammatikk.[2]

Elevene trengte mye språklige støttestrukturer og det fikk de på en særdeles gjennomtenkt og tilpasset måte. På imponerende vis ble elevene som var svært svake i svensk språk i stand til allerede i andre økt å produsere en egen tekst. Selv om dette var i den enkleste genren, instruksjon, var det likevel imponerende å se så svake elever bli gjort i stand til å produsere en tekst av en viss lengde etter så lite undervisning. Siden mange av disse voksne elevene ønsket å få en praksisplass i arbeidslivet i Sverige for senere å kunne få seg en ordentlig, betalt jobb, var mitt inntrykk at elevene opplevde arbeidsoppgavene som forståelige, relevante og tilpasset deres eget nivå.

I samtale med meg etterpå forklarte lærer at hun hadde så begrenset med undervisningstid med elevene, en dobbeltøkt annen hver uke, at hun begrenset bruken av funksjonell grammatikk til å gjøre bruk av bare aktører, (substantiv i subjekt og objektform), og prosesser, (verb). Hun var den eneste læreren ved denne skolen som praktiserte genrepedagogikk. Hun fortalte imidlertid at kolleger ved skolen som hadde hennes svensk-elever i andre fag, la merke til hvordan disse elevene i kollegenes timer gjorde bruk av den funksjonelle grammatikken hun hadde lært dem.

Læreren jeg observerte hadde begynt med sjanger-pedagogikk i sin undervisning for to år siden. Hun hadde blitt oppmerksom på sjanger-pedagogikk da en venninne, som var lærer på barneskole, viste henne tekstene venninnens elever i 4. klasse ved den allerede nevnte Knutbyskolen hadde skrevet. Forbløffet så hun at tekstene var lengre enn hennes helsvenske datter i 6. klasse skrev, og hennes datter var glad i å skrive tekster.[3]

Modell henter fra Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring: https://nafo.oslomet.no/grunnskole/undervisningsopplegg/meningsfylt-tekstarbeid/

Pauline Gibbons formulering; «interaksjon er navet i læringsprosessen»[4] handler om hvordan sjanger-pedagogikken legger vekt på aktiv bruk av språk både muntlig og skriftlig. Ulike former for muntlig elevaktivitet i grupper, par og individuelt skal sørge for undervisning der språklig interaksjon bidrar til at elevene utsettes for mye forskjellig språklig aktivitet. Elevene skal selv utføre språklig aktivitet i gjennomtenkte undervisningsaktiviteter før, under og etter lesning, lytting og skriving, som innføringsbøker i genrepedagogikk nevner en rekke konkrete, praktiske forslag til.

Ungdom med flerspråklig bakgrunn kan med sitt velutviklete hverdagsspråk, men ofte mangelfulle akademiske språk, ha behov for at instruksjoner blir gitt på ekstra tydelig måte. Instruksjoner kan gjentas på flere vis, ved visualisering, og fremfor alt ikke bare fremført av lærer muntlig uten ekstra gjennomtenkte språklige støttestrukturer, i form av visualiseringer, få utvalgte elever til å gjenta viktige trinn i instruksjonen osv.[5]

---

[1] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 60.

[2] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 190.

[3] Samtale med «Elsa», Märsta, 8.10. 2014.

[4] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 48

[5] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 55 ff. 

Humørfylt spesialundervisning i Vällingby

Første uka i oktober 2014 tilbrakte jeg i Stockholm. I løpet av fire dager besøkte jeg tre ulike skoler der undervisningsmetoden sjangerpedagogikk ble praktisert. Før jeg i det sjette innlegget på denne bloggen redegjør for det teoretiske ved den funksjonelle grammatikken, så vil jeg i det tredje, fjerde og femte blogginnlegget presentere mine møter med tre ulike skoler i Stockholm der sjangerpedagogikk ble praktisert.

Skrivesyklusen i sjangerpedagogikk

Det mest imponerende jeg har sett av støtte til begrepsoppbygging så jeg i en form for mottaksklasse ved barne og Undomskolen i Grimsta i Vällingby. Ved barne og ungdomskolen var det flere lærere som praktiserte sjangerpedagogikk, deriblant en lærer som jevnlig kurset interesserte lærere på skolen.

Læreren jeg observerte drev en form for spesialundervisning i en form for mottaksklasse. Elevene kom og gikk i klasserommet og hadde tilpasset undervisning i svensk i dette klasserommet samtidig som de i andre timer fulgte annen undervisning med sine tilhørende klasser.

Klasserommet var preget av denne lærerens varme, omsorgsfulle, humørfylte oppsyn, som gjorde at man så at elevene trivdes med å være i klasserommet. Elevene lot sine personligheter komme til uttrykk hjulpet frem av oppmuntrende og spesifikke kommentarer der læreren lot det komme frem at hun husket hva de tidligere hadde sagt til henne om ulike ting. Hun ga dem positive kommentarer om deres personlighet. Klasserommet hadde en så inkluderende atmosfære at jeg selv da undervisningen tok slutt, da det resten av dagen ikke var flere elever som trengte å være i mottaksklassen, ble jeg selv skuffet. Jeg hadde egentlig mest lysst til fortsette å være en del av den hyggelige atmosfæren i klasserommet. Læreren minnet meg diskret om at elevene var gått, og at annet arbeid ventet.

Den hyggelige atmosfæren i klasserommet hadde nok mer med lærerens personlighet å gjøre enn med undervisningsmetoden, men likevel var det åpenbart at den heterogene og skiftende elevmassen som var der opplevde både læring og mestring. Jeg spurte henne om en slik rolle som lærer i tilpasset undervisning i hovedmål, svensk, som hun hadde ved Grimstaskolan, var en modell som ble anvendt ved flere skoler i Stockholm, eventuelt ved flere skoler der genrepedagogikk ble praktisert. Hun svarte hun ikke kjente til dette, utover å nevne en annen skole der en morsmållærer i et morsmål mange elever ved den skolen hadde, praktiserte en form for mottaksklasse for nyankomne minoritetsspråklige elever med et spesifikt morsmål mye av undervisningen da foregikk på.

Læreren ved Grimstaskolan imponerte ved å ha bundet sammen alle de små tingene elevene gjorde i timene hennes i en gjennomtenkt helhet som på så mange ulike måter bidro til å bygge språklige støttestrukturer for elevene som befant seg på så mange ulike nivåer. Undervisningen syntes å være tilpasset en svært heterogen, hele tiden skiftende, elevmasse av ulike aldre og ulike morsmål. (En mindre erfaren og mindre kompetent lærer ville ha blitt frustrert over så ustabile betingelser for undervisning).

Skildring og personskildring syntes å ha vært genren læreren rettet mest oppmerksomhet mot i løpet av de timene jeg observerte. Ved muntlig gjennomgang på tavla gikk læreren gjennom viktige begreper og sentrale ord, og lagde slik en form for skjelett til en tekst elevene så etterpå skulle skrive. Læreren brukte gjennomgangen av begreper og viktige ord og en modelltekst de leste etter å ha jobbet med egen tekst, som utgangspunkt for å rette oppmerksomheten mot språklige og grammatiske fenomen de trengte for å skrive tekster i genren skildring og personskildring.

Pauline Gibbons, sjangerpedagog og forfatter av "Stärk språket, stärk Lärandet".

Undervisningen var fullt i tråd med Gibbons anbefalinger om å «gå fra helhet til del, fra innhold til form – og tilbake igjen».[1] Læreren trakk frem ordet «åtminstone», (på norsk "i alle fall/ om ikke annet så"), fra modellteksten, novellen skrevet av en finsk forfatter og som handlet om undertrykkelse av morsmål, finsk, i et klasserom for noen tiår siden i svensk skole. Læreren viste hvordan ordet elevene ikke kjente påvirket setningen ordet ble brukt i, og hvordan setningen skulle forståes når de var blitt kjent med ordet. Ved skildringer av hovedpersonene i teksten, viste, mimet læreren ansiktsuttrykk og kroppsspråk ved de forskjellige personbeskrivelsene med stor innlevelse og bruk av humor.

 Til å hjelpe elevene til å utvikle begreper til hjelp til å skrive tekster i genren skildringer og personskildringer, brukte lærer et tankekart med ordet «jeg» i midten. I en stor runding rundt ordet «jeg» hadde hun på tavlen skrevet rundt 15 ord som karakteriserte denne jeg-personen. Hun gjennomgikk ord for ord, før hun i en ring mellom ordet «jeg» og de karakteriserende ordene, knyttet hun de ulike ordene til begreper, som fritidsaktiviteter, temperament, personlige egenskaper, familie, ambisjoner osv.

Slik ga hun nettopp de minoritetsspråklige elevene en forståelse av de begrepene hun forklarte meg at elevene ville møte når de skulle skrive stiler innen genren skildringer eller bruke skildringer innen andre skriftlige genre. Lærer forklarte meg at hun var veldig bevisst på at hennes oppgave var å gi disse elevene de grunnleggende begrepene de så kunne anvende når de ble utfordret til å skrive tekster i klassen de hørte hjemme i. Som hun sa til meg, i klassen de hører hjemme ville de antageligvis bli bedt om å beskrive klær og fysiske kjennetegn, altså skrive mer avanserte skildringer enn de gjorde hos henne. Slik kunne altså elevene bygge videre på hva de hadde lært i denne formen for «midlertidig mottaksklasse».

Læreren gjorde bruk av leker som på en gjennomtenkt måte berørte språklige og grammatiske fenomen. Hun syntes å ha en plan med som jeg gjettet meg til inneholdt at temaer alternerte på syklisk vis. Elevene kom og gikk og oppholdt seg i klasserommet hennes på en måte som gjorde det vanskelig for henne å ha oversikt og kunne planlegge undervisningen i forhold til hver enkelt elevs behov utover at hun på en gjennomtenkt måte tok for seg grunnleggende begreper, sentrale svenske ord til bruk i viktige genrer og lesetrategier.

Elevene ville ha nytte av dette når de kom tilbake til klassene de hørte hjemme i, der de skulle gjøre det samme som sine medelever der. Etter å ha lest ferdig novellen lot hun eleven forestille seg at hun skulle sende en mail til en venninne der hun fortalte hva som hadde skjedd med henne som tenkt hovedperson i den leste novellen. Hun fikk slik frem hvordan en slik kort refererende tekst ville ha skilt seg fra novellen, og klargjorde slik hva som kjenntegnet novellen som genre, bl.a. nettopp bruken av skildringer. 

Britt Johansson har understreket hvordan en rekke sosiallærere og skolerådgivere overfor henne har påpekt hvordan også, elever med dysleksi, Aspbergers syndrom, ADHD og andre elever med behov for tilpasset opplæring, presterer bedre med det strukturerte læringsmiljøet og forutsigbarheten og tryggheten disse elevene opplever med et læringsmiljø preget av den genrepedagogiske undervisningsmetode. Britt Johansson har, som nevnt i et tidligere blogginnlegg, oppsummert hva som er kjernen i genrepedagogikk: å gi også de elevene som ikke evner å herme intuitivt, evnen til å herme.[2]

---

[1] Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s.190.

[2] Samtale med Britt Johansson 4.10.2014.

Å gi også de elevene som ikke evner å herme intuitivt, evnen til å herme

”(...) den språk – og kunnskapsutviklende arbeidsmåten passer alle elever, men er livsnødvendig for våre flerspråklige elever. Lærere må ha kompetanse på hvordan vi skal utføre undervisningen for at de flerspråklige elvene skal ha større mulighet for å nå målene og lykkes i livet.” (...) (Det) går an å forandre forutsetningene til det bedre for våre flerspråklige elever (...).”

(Sitat fra ikke navngitt lærer som praktiserte sjangerpedaogikk. Min oversettelse fra svensk. Sitatet på svensk kommer til slutt i denne teksten. Sitert fra Gibbons,
Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 214.)

Funksjonell grammatikk - på veggen i klasserom.

Britt Johansson er forfatter av en praktisk innføringsbok i genrepedagogikk, «Låt språket bära» og flere artikler om sjangerpedagogikk. Hun oppsummerer hva som er kjernen i sjangerpedagogikk: å gi også de elevene som ikke evner å herme intuitivt, evnen til å herme.

I klasserom som praktiserer sjangerpedagogigikk formidler veggene grammatikk.

Sjangerpedagogene i Kristianstad

Barneskolelærer og sjangerpedagog Matilda underviser ved en privatskole i et område av Kristianstad, en liten by i nærheten av Malmö. I bydelen der skolen ligger i Kristianstad, har majoriteten innvandrerbakgrunn. De bor i små og billige utleieleiligheter. Dersom foreldrene får bedre råd, flytter de ofte til andre deler av byen med større innslag av selveierleiligheter.

Elevene produserer skriftlig eller  muntlig tekst, først sammen, så på egen hånd.

Matilda forteller om sine erfaringer med å gjøre bruk av sjangerpedagogikk i klasserommet. Matilda fikk en klasse i tredje klasse, som hun har fulgt frem til sjette klasse. Elevene ble stadig flinkere, og hun synes de er blitt ganske gode, bl. a. til å skrive tekster.

Matilda sammenlignet med lærere fra andre skoler tekster elever fra ulike skoler hadde skrevet til nasjonale prøver. Tekstene Matildas elever hadde skrevet ble vurdert som de beste. De andre lærerne antok at hennes elever var typiske svenske middelklasseelever, flinke jenter. Men det var de ikke. Noen av Matildas elever var traumatiserte flyktninger. De hadde fått språkstøtte, og flere av dem hadde diagnoser. Det var ikke snakk om en enkelt elev, men om en tendens. De andre lærerne antok at elevene tilhørte høyere års-trinn enn det års-trinnet Matildas elever faktisk tilhørte.

 

Likhetene mellom fotball og sjangerpedagogikk.

Matilda begynte med sjangerepedagogikk kort tid etter at hun begynte å jobbe som vikar, i en periode hun reiste mye. Hun jobbet for å tjene penger, for så å reise og bo i utlandet. Senere tok hun lærerutdannelse. Da fikk hun fra søsteren sin matrisene, skjemaene med presisering og konkretisering av kompetansemål. Hennes arbeid ble mer strukturert.

Matilda møtte Madeleine, en lærer som interesserte seg for sjangerpedagogikk. Matilda og Madeleine har siden samarbeidet nært på skolen i Kristianstad. De to så begge at deres tanker om undervisning passet sammen, og at de utfylte hverandre som lærere.

Matilda var som ungdom en talentfull fotballspiller, som ønsket å bli profesjonell. Skader kom i veien for hennes mulige fotballkarriere. Hun har levd og arbeidet en periode som danseinstruktør i utlandet. Jeg ba Matilda sammenligne hennes erfaring med dans, som danseinstruktør og fotballspiller på høyt nivå, med sjangerpedagogikkens prinsipper.

Matilda hevder hva hun selv gjorde som fotballspiller i hovedsak handler om det samme, som hun gjør med elevene når hun praktiserer sjangerpedagogikk. ”Jeg setter sammen og terper på detaljer. Vi øver på det grunnleggende. Vi terper på ferdigheter. Så setter jeg og elevene det sammen til noe større. Vi tar det bit for bit. Samme som med fotball. Du har et system som er velkjent for spillerne, der du varierer mellom angrep og forsvar”.

Kjernen i utfordringen rundt elevers frafall på videregående skole.

Sjangerpedagogikk handler om å gi de svake elevene det de trenger. Matildas nære kollega, Madeleine, er opptatt av faren for at elever som ikke har utviklet et tilstrekkelig velfungerende, akademisk ”skolespråk”, står i fare å falle fra faglig i skoleløpet når de kommer til ungdomskolen. Faller de fra faglig på ungdomskolen, så klarer de ikke å fullføre videregående.

Hvordan skaper lærere et undervisningsmiljø som fungerer som et språkutviklende ”jordsmonn” for alle elever? Få lærere vil være uenig i at det er en utfordring at minoritetsspråklige elever ikke blir språklig stimulert i målspråket, (norsk i Norge og svensk i Sverige), utenfor tiden de er på skolen. Derfor må minoritetsspråklige elever bli stimulert på en systematisk og læringseffektiv måte i tiden disse elevene er på skolen. Utvikler ikke de elevene som ikke blir språklig stimulert i målspråket hjemme og i fritiden i løpet av enten mellomtrinnet, (5-7 klasse), eller på ungdomskolen, (8-10), et anvendelig språk for læring og skoleaktiviteter, risikerer de å falle fra i skoleløpet og ikke få fullført videregående.

Madeleine som har to barn fortalte at hun hadde lært sin sønn som gikk på mellomtrinnet, de grunnleggende praktiske innsiktene om skriving av tekst fra sjanger-pedagogikken. Sønnen gikk på en annen skole, enn der Madeleine underviste. Etter å ha fått de praktiske og anvendelige rådene om skriving fra moren sin, tenkte sønnen seg om en stund, og så rynket han pannen og så bebreidende på moren; ”Men hvorfor har ikke min lærer lært meg dette?” spurte sønnen moren sin.

Britt Johansson og Anniqa Sandell Rings innføringsbok i sjangerpedaogikk.

Hva elevene uten middelklassebakgrunn ikke lærer hjemme.

En svensk engelsklærer med innvandrerbakgrunn, som underviste ved skole der Madeleine og Matilda arbeidet, påpekte at hun mente sjanger-pedagogikk virket sosial utjevnende. ”De som ikke har middelklassebakgrunn får vite det de trenger for å lykkes, og som de ikke lærer hjemme”, påpekte engelsklæreren.

Madeleine påpekte at det som preget hennes undervisning etter at hun tok i bruk sjanger-pedagogikk var - Struktur og tydelighet. Hun utdypet. ”Før var det mer tilfeldig hva jeg gjorde som lærer og i hvilken rekkefølge jeg gjorde det”. Den nevnte engelsklæreren svarte det samme da jeg ba henne oppsummere hva som var det viktigste sjanger-pedagogikk hadde tilført hennes egen undervisning – Struktur og tydelighet.

Pauline Gibbons: Stärk språket, stärk lärandet. God innføringsbok i Sjangerpedagogikk.

Her er sitatet jeg oversatte fra svensk til norsk, som står i begynnelsen av denne teksten.

« (….)det språk- ock kunskapsutvecklande arbetssättet passar alla elever, men är livsnödvändigt for våra flerspråkiga elever. Lärare måste ha kompetens om hur vi ska bedriva undervisningen för att de flerspråkiga eleverna ska ha större möjlighet at nå målen ock lyckas i livet.» (…) (Det) «går att förändra förutsättningarna til det bättre för våra flerspråkiga elever (…).»

(Gibbons, Pauline, «Stärk språket, Stärk lärandet.» Hallgren & Fallgren 2012. s. 214.)

Britt Johansson gir her et foredrag som er en innføring i sjangerpedaogikk - del 1.
https://www.youtube.com/watch?v=0D9W68LtzQw

Britt Johanssons foredrag - del 2.
https://www.youtube.com/watch?v=XNZRNfwl3-I

Hvorfor sjanger-pedagogikk?

Den australsk-greske sjangerpedagogen med bosted i Stockholm, John Polias, fastslår:

”Sjangerpedagogikk handler om å gi de som ikke har språklige ressurser ressursene de trenger for å velge sine egne liv, frihet til å lykkes, mestre, og velge liv andre ikke har valgt for dem, men som de kan velge selv.”

Sjangerpedagogen i Rinkeby.

Sjangerpedagogen og ildsjelen for sjangerpedagogikk i Sverige, Britt Johanson, har fortalt meg om hennes erfaring med å lære fransk da hun var noen og tredve år gammel. Hennes mann arbeidet i Frankrike og hun var småbarnsmor og student i fransk ved et universitet i Frankrike.

Britt Johansson

Foreleserne ved det franske universitetet tok mye for gitt. Britt ble sittende mye og fikle med ting i vesken sin for å unngå å bli spurt av lærer. Tredve-åringen fra et svensk akademiker-hjem utviklet strategier for å slippe å svare på spørsmål hun ikke helt forstod, eller var redd for å svare ”feil” på.

Det er ikke vanskelig for Britt å kjenne seg igjen i barna som strever med å tilegne seg svensk. Jeg har observert elevene hennes sittende på pultene foran henne i klasserommet. Jeg var nylig på besøk i Britts  klasserom i Knutbyskolan i Rinkeby, Stockholm. Elevene ved skolen prøver slik hun selv gjorde for tre tiår siden i Frankrike, å gjøre seg selv usynlige.

Lærere med middelklasse-utdanning tar kunnskap for gitt.

  Britt Johanson forteller videre om hennes studenttilværelse i Frankrike for tre tiår siden:

”Vi ble bedt om å skrive en avgjørende oppgave der studentene skulle ta utgangspunkt i bilder av ulike stilretninger innen arkitektur. Lærerne våre tok for gitt at studentene hadde blitt undervist og hadde lært kunnskap om arkitektur i skolen. Jeg hadde gått i svensk skole og kunne ingenting om arkitektur, dannelsen franske elever ble forventet å ha. Jeg falt fra, kuttet ut studiene etter hvert. Det er ikke vanskelig for meg å sette meg inn i hvordan mine elever har det i skolen, de barna som ikke kan det svenske språket.”

”Alt vi lærere tar for gitt at elevene vet og kan”, fortsetter Britt. ”Hvor mange ganger opplevde jeg ikke selv da jeg gikk på skolen at mine lærere sa til oss elever; ”Nå skal dere sette i gang å gjøre slik og gjøre sånn, sett i gang!” Uten at jeg og de andre elevene forstod hva vi egentlig skulle gjøre.”

Sjangerpedagogen Britt Johanson har skrevet en rekke introduksjonsbøker om genrepedagogikk og lærebøker for elever. Hun forteller meg om hvordan hun merker at hennes elever opplever en trygghet i at de vet at hun vil forklare elevene, så de forstår hva de skal gjøre i timene hennes. Jeg har observert henne undervise. Mine observasjoner i klasserommet av hennes elever, om de er aldri så språksvake, stemmer med hennes beskrivelser.  

Den gresk-australske sjangerpedagogen John Polias.

John Polias utdanner sjangerpedagoger. Han beskriver hva sjangerpedagogikk er slik: ”Når jeg gir kurs til lærere, så holder jeg opp et speil for dem. Jeg spør lærerne; ”Hvordan formulerer du det du formulerer for å formidle ditt fag? Hva er det som gjør noen tekster skrevet av elever bedre enn andre tekster? Hva er det som gjør at en elevs foredrag blir vurdert til beste karakter, mens en annen elevs foredrag blir vurdert til middels eller dårlig karakter? Kan du forklare elever hva de skal gjøre for å lykkes? Kan du forklare hva den enkelte elev skal gjøre for å forbedre egen prestasjon, lykkes med det elever som er flinkere enn vedkommende lykkes med?”

Gresk-australske John Polias

”Kjernen i sjangerpedagogikk er å gjøre det implisitte eksplisitt”, slår Polias fast. ”En lærer har en masse taus kunnskap. Jeg forsøker å gjøre det tause bevisst for læreren, og det implisitte eksplisitt for eleven”, konkluderer Polias.

Lingvisten Polias forklarer meg hvordan det avanserte akademiske skole-språket preges av å være generalisert og abstrahert vekk fra hverdagsspråket. Hverdagsspråket er det daglige her og nå- språket. Fordi så mange de siste tiårene har fått høyere utdanning i samfunnene våre, så har språket endret seg. Også hverdags-språket er blitt mer abstrakt, mindre jordnært og mindre knyttet til det praktiske rundt oss, forklarer Polias. Et av hovedelementene i sjangerpedagogikken er den funksjonelle grammatikken, som jeg vil forklare mer utdypende i blogginnlegg 3, 4 og 5, som vil bli publisert i oktober, november og desember.

Gjøre de implisitte mønstrene eksplisitte!

John Polias oppsummerer hva han mener er kjernen i sjangerpedagogikk slik (min oversettelse):

“I sjanger-pedagogikken sier vi at det er mønstre i livene våre, også når det gjelder skole og utdanning. Disse mønstrene er ofte ikke så lett å få øye på. Mønstrene er ikke tilgjengelige for alle medlemmer av kulturen, (menneskene i samfunnet). Kanskje er det fordi de som har lettvint tilgang til disse mønstrene er den samme gruppen mennesker som har makten i samfunnet?

Anniqa Sandell Rings illustrasjon av de tre hovedelementene i
sjangerpedagogikken fra Rings og Johanssons bok "Låt språket bära".

Er det ikke da en god idé å identifisere hva disse mønstrene er, og gjøre tilgjengelig redskapene for å kunne bryte konvensjonene, (reglene for mønstrene)? Burde vi forme mønstrene, slik at de gruppene som ofte er marginalisert, får delta i hvordan de rådende mønstrene blir modifisert? Gjør vi ikke det, så vil jo bare de som allerede har makten få bestemme over makten som ligger i å definere hvordan mønstrene kan bli omformet!” 

Jeg har tatt meg friheten til å tolke John Polias sine formuleringer slik jeg forstår det han skriver. Jeg gjengir hans egne formuleringer, slik at leser selv kan bedømme min oversettelse:

“So a genre-based pedagogy is saying we know there are patterns in our lives, including educational lives, and access to those patterns is often not transparent to all members of the culture – maybe because those who have easy access to those patterns are the same groups who have the power in society.

So is it not a good idea to identify what those patterns are, and provide the tools for which to break conventions? Should we shape those patterns, so those groups that are often marginalised, are part of the process of modification? Otherwise it is simply those who already have power deciding for others how that power can be reshaped.”

Neste innlegg vil bli publisert 15. september og vil handle om likheten mellom fotball og sjangerpedagogikk, om sjangerpedagoger i Kristianstad og om frafallsproblematikk